INTRODUCCIÓN

La atención del estudiante puede describirse como el proceso que dirige recursos mentales hacia estímulos académicos y regula la entrada de información a la conciencia, con efectos visibles en precisión, concentración e inhibición durante las tareas del aula (Infantes Paniagua et al., 2021). En función de esto, la atención sostenida es entendida como la capacidad de mantener el foco de manera continua en un estímulo académico relevante (López Rivas, 2024); en el aula se observa cuando un estudiante mantiene la vista en la pizarra mientras la docente explica un procedimiento, mientras tanto los ruidos del pasillo quedan en segundo plano.

En esa línea, Tapa et al. (2025) informó que 68,6% de los estudiantes percibieron reducción de su atención por uso de dispositivos durante la clase y 66,3% respaldó que limitar su uso perfiló una fuente frecuente de distracción en entornos formativos. Este proceso filtra estímulos competidores y favorece que la información inicial alcance la memoria operativa (Caizaguano Azogue et al., 2023). De manera complementaria, la retención se advierte minutos después cuando el mismo estudiante reproduce la idea sin apoyo visual, hecho que ilustra la evocación de contenidos tras un intervalo breve (Yampa Vargas et al., 2024).

Cuando la atención se ve comprometida la información recién llegada se codifica de forma parcial y se desvanece con rapidez. En ese instante se percibe un desfase entre la cantidad de datos que circulan durante la sesión de clases y la fracción que los alumnos recuerdan al final de la hora (Resett, 2021). A escala internacional, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2024) muestran que las dificultades de concentración se presentan en el 8% de la población de 5 a 9 años y en el 15% de 10 a 19 años, tendencia que pone de relieve la amplitud del fenómeno en la etapa escolar.

Además, en América Latina el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2021) registró que el 60% de los estudiantes de sexto grado no alcanzó el nivel mínimo de comprensión lectora, indicador que combina atención durante la lectura. Mientras tanto, el Informe Nacional de Ecuador para el mismo estudio de la UNESCO, señaló que únicamente un 26,1% de los estudiantes de séptimo se ubicó en el nivel III de lectura, mientras la mayoría permaneció en rangos que reflejan dificultad para mantener la concentración y recuperar detalles esenciales tras la lectura de un texto breve.

Generalmente, en las aulas destacan varios factores que erosionan la concentración, según Álvarez y Alcidez (2024) entre ellos están la exposición prolongada a pantallas múltiples, la presión por cumplir planes curriculares en tiempos limitados y la ausencia de estrategias pedagógicas flexibles. De manera simultánea, el uso intensivo de dispositivos digitales se asocia con una disminución de la flexibilidad cognitiva, condición que obstaculiza el paso de la información desde la memoria operativa hacia depósitos más estables (Luyo Venegas y Domínguez Pillaca, 2024).

A nivel local, en la Unidad Educativa “Suárez Veintimilla” del Cantón Ibarra provincia de Imbabura, en el nivel básica superior, se observa que durante las jornadas de clases los estudiantes presentan variaciones en su atención a clases, sobre todo en asignaturas con componentes complejos, donde algunos dirigen su mirada hacia diferentes lugares del aula. En ciertos momentos, varios alumnos manipulan útiles escolares sin relación con la actividad propuesta, mientras otros conversan en voz baja con sus compañeros o se muestran distraídos. Estos hechos se repiten en distintas materias y horarios, hecho que motiva a describir con mayor detalle el fenómeno observado.

Los indicadores que evidencian pérdidas reiteradas de contenidos durante las clases sugieren revisar cómo la atención prolongada incide en la retención entre los escolares de Básica Superior. En tal contexto, indagar ese vínculo permite sustentar con datos las decisiones que reajusten la secuencia didáctica, así la jornada académica aprovecha mejor cada minuto disponible. A su vez, la exploración aporta información puntual sobre los mecanismos de codificación y mantenimiento de la memoria de trabajo que se activan dentro de entornos formales.

De igual modo, la adopción de un estudio con diseño cuantitativo podría facilitar la comparación de registros de desempeño académico con niveles de atención medidos; de esta forma se genera un modelo replicable en estudios posteriores. Simultáneamente, la evidencia producida brinda a docentes criterios para elegir recursos que mantengan la concentración, proporciona a las autoridades datos para programar apoyos institucionales y ofrece a las familias referencias claras sobre la evolución cognitiva de sus hijos.

El objetivo del estudio consiste en determinar la relación entre el nivel de atención y la retención de información en estudiantes del nivel Básica Superior.

MÉTODOS

La investigación se desarrolló dentro de un paradigma cuantitativo, término empleado para nombrar estudios donde la información se expresa en valores numéricos y se contrasta mediante procedimientos estadísticos, de tal manera que cada respuesta se transformó en un registro susceptible de análisis inferencial. Por consiguiente, como las variables se observaron tal como ocurren en la rutina escolar y no se introdujo intervención alguna, se enmarca en un diseño no experimental y las mediciones reflejaron el comportamiento natural de las dinámicas de aula sin alterar la secuencia pedagógica prevista.

Además, la recolección de datos se ejecutó en un único momento del año lectivo 2025-2026 en la Unidad Educativa “Suárez Veintimilla” del cantón Ibarra, provincia de Imbabura, circunstancia que determinó un corte transversal sin considerar variaciones a lo largo del tiempo; bajo esa delimitación, el estudio buscó medir la asociación entre nivel de atención y retención de información, en concordancia se catalogó como correlacional, además se ubicó dentro de la modalidad de campo dado que la recolección se efectuó en aulas de la mencionada institución en el nivel básica superior, contexto donde los escolares responden de forma genuina a las tareas académicas.

En contexto, la población estuvo compuesta por la totalidad de estudiantes matriculados de décimo de Educación General Básica Superior, cuya cantidad asciende a 200 individuos, en función de esta cantidad se procedió a calcular una muestra, aquí se consideró el 95% de nivel de confianza y 5% de margen de error, el resultado fue 132 individuos.

El tipo de muestreo fue probabilístico aleatorio simple, dado que se seleccionó al azar a los participantes. Entre los criterios de inclusión, se integró a participantes que mostraron interés en participar en el estudio, mientras que se descartaron a ausentes o estudiantes con restricciones cognitivas que pudieran distorsionar la comprensión de las consignas, con intención de proteger la fiabilidad de los datos. Del mismo modo, las consideraciones éticas se evidenciaron mediante el uso del consentimiento informado solicitado a los representantes legales, garantizaron confidencialidad de las respuestas y se ajustaron a los lineamientos vigentes de investigación educativa.

El instrumento aplicado correspondió a un cuestionario estructurado de elaboración propia denominado Instrumento diagnóstico de Atención y Retención, compuesto por dos secciones que integraron un mismo tema de contenido. La primera sección evaluó el nivel de atención mediante una guía observacional de diez ítems que describían conductas visibles durante una exposición breve sobre la homeostasis y regulación de la glucosa en sangre. Cada ítem se calificó con una escala ordinal de tres categorías (1 = No, 2 = Parcial, 3 = Sí), con una puntuación total de 10 a 30 puntos. Este formato permitió registrar atención selectiva, sostenida y control atencional bajo condiciones de aula, incluyendo tres interrupciones premeditadas para verificar la recuperación del foco de atención, los niveles de atención fueron por puntaje: 10-16= Bajo, 17-24= Regular, 25-30= Alto.

La segunda sección midió la retención de información a partir del mismo contenido temático y se aplicó en dos momentos: retención inmediata e intervalo diferido de diez minutos. Se incluyeron cinco preguntas de opción múltiple con una respuesta correcta (0 = Incorrecta, 1 = Correcta) y una tarea de evocación libre de diez términos clave del texto trabajado, donde se admitieron términos equivalentes sencillos, con un rango de 0 a 10 puntos. El total de retención (0–15 puntos) se interpretó en niveles alto, medio y bajo según la proporción de respuestas acertadas: 0-5= Bajo, 6-10=Regular, 11-15= Alto. El tiempo de aplicación fue de 12–20 minutos y permitió obtener indicadores válidos sobre la relación entre ambas variables en estudiantes de Educación Básica Superior.

El procedimiento contempló la coordinación previa con la dirección de la institución educativa, la explicación de la finalidad del estudio al grupo y la administración colectiva del cuestionario durante un intervalo de 20 minutos, seguido de la recolección inmediata para evitar intercambio de respuestas, práctica que resguarda la independencia de la información. Posteriormente, los datos se procesaron en SPSS versión 31 y se analizaron con estadística descriptiva y correlacional, técnica que examina la asociación entre dos variables ordinales sin asumir distribución normal.

Finalmente, el rigor científico se garantizó mediante la validación del constructo efectuada por un panel de tres especialistas con formación académica y experiencia en investigación educativa. Los validadores contaban con los siguientes perfiles de posgrado: Maestría en Diseño y Evaluación de Modelos Educativos, Maestría en Educación con mención en Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad, y Maestría en Educación Básica. El proceso incluyó la revisión de coherencia interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, pertinencia de los ítems y claridad semántica.

RESULTADOS

El coeficiente alfa de Cronbach (Tabla 1) alcanzó un valor de 0,830 con dieciséis ítems, hecho que evidenció una consistencia interna alta del instrumento. Este resultado confirmó que las preguntas mantuvieron coherencia entre sí y que el cuestionario permitió medir con estabilidad el nivel de atención y la retención de información en los estudiantes evaluados.

Tabla 1. Estadísticas de fiabilidad.

		N	%
Casos	Válido	132	100,0
	Excluido^a	0	,0
	Total	132	100,0
Alfa de Cronbach		N de elementos
,830		16

Nota. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.

Las pruebas de Kolmogorov–Smirnov (Tabla 2) mostraron valores de 0,274 para la atención y 0,314 para la retención, ambos con significancia menor a 0,001. Dichos resultados indicaron una distribución no normal; por tanto, se asumió que las variables presentan asimetría en los puntajes, situación que justificó el empleo de análisis no paramétricos en la fase correlacional.

Tabla 2. Prueba de normalidad

Variable	Kolmogorov-Smirnov
Variable	Estadístico ^a	gl	Sig.
Nivel de atención	0,274	132	< 0,001
Retención de información	0,314	132	< 0,001

Nota. Corrección de significación de Liliefors.

Los datos sociodemográficos (ver tabla 3) evidenciaron que la edad predominante fue de 14 años con 54,5%, seguida de 13 años con 27,3%, que corresponde al rango etario típico del nivel de básica superior. En cuanto al género, la distribución mostró una ligera mayoría femenina con 56,1% frente al 43,9% masculina, evidenciando una composición equilibrada del grupo estudiado y representativa del contexto escolar Tabla 3. Datos sociodemográficos.

Indicador	Escala	F (%)
Edad	13 años	36 (27,3%)
	14 años	72 (54,5%)
	15 años	24 (18,2%)
	Total	132 (100,0%)
Género	Femenino	74 (56,1%)
	Masculino	58 (43,9%)
	Total	132 (100,0%)

Los reactivos de la guía de observación (Tabla 4) revelaron que los ítems con menor desempeño se relacionaron con la capacidad de sostener el ritmo de trabajo (43,9% de respuestas negativas) y con la solicitud de aclaraciones prematuras (44,7%).

Tabla 4. Reactivos de la guía de observación para medir el nivel de atención.

Reactivos	No	Parcial	Sí	Total
Reactivos	F (%)	F (%)	F (%)	F (%)
Mantiene la mirada en la diapositiva o docente durante la explicación	50 (37,9%)	29 (22,0%)	53 (40,2%)	132 (100,0%)
Localiza con rapidez la sección que corresponde a la consigna	53 (40,2%)	29 (22,0%)	50 (37,9%)	132 (100,0%)
Identifica y marca las partes relevantes del material antes de responder	53 (40,2%)	24 (18,2%)	55 (41,7%)	132 (100,0%)
Ignora ruidos o movimientos externos y continúa con la clase	56 (42,4%)	36 (27,3%)	40 (30,3%)	132 (100,0%)
Sostiene el ritmo de trabajo sin pausas innecesarias	58 (43,9%)	31 (23,5%)	43 (32,6%)	132 (100,0%)
Retoma la concentración tras una interrupción breve sin perder el objetivo	50 (37,9%)	25 (18,9%)	57 (43,2%)	132 (100,0%)
Completa la mayoría de las consignas dentro del tiempo asignado	55 (41,7%)	33 (25,0%)	44 (33,3%)	132 (100,0%)
Mantiene postura de trabajo estable con materiales preparados	50 (37,9%)	32 (24,2%)	50 (37,9%)	132 (100,0%)
Relee el texto cuando la lectura resulta difícil para verificar comprensión	49 (37,1%)	30 (22,7%)	53 (40,2%)	132 (100,0%)
Solicita aclaración solo después de intentar resolver de manera autónoma	59 (44,7%)	30 (22,7%)	43 (32,6%)	132 (100,0%)

Este patrón refleja que parte de los estudiantes presenta dificultades para mantener la concentración prolongada y para autorregular sus estrategias cognitivas durante las tareas académicas. Asimismo, se aprecia que las conductas con respuestas más favorables correspondieron a la observación visual y a la búsqueda de información dentro del texto, con porcentajes de 40,2% y 41,7% de cumplimiento respectivamente. Esto sugiere que la atención selectiva se encuentra más desarrollada que la sostenida, lo cual coincide con la tendencia observada en aulas con frecuentes distractores o interrupciones externas.

El promedio general de aciertos, según los reactivos para medir la retención inmediata (Tabla 5) alcanzó 50,2%, situación que implica que aproximadamente la mitad de los estudiantes logró recordar correctamente la información inmediata sobre el tema expuesto. Este porcentaje sitúa la retención inicial en un nivel intermedio, evidenciando limitaciones en la consolidación del aprendizaje a corto plazo tras la exposición oral.

Tabla 5. Reactivos de la encuesta para medir la retención de información inmediata.

Reactivos	Incorrectos	Aciertos	Total
Reactivos	F (%)	F (%)	F (%)
Promedio de los reactivos	65,8 (49,8%)	66,2 (50,2%)	132 (100,0%)

En cuanto a la retención diferida (ver tabla 6) presentó una media de 5,73 aciertos, con desviación estándar de 2,10 y mediana de 6,0. Estos valores reflejaron una tendencia moderada, pues aunque la mayoría logró recordar información básica después del intervalo, los puntajes dispersos y la amplitud del rango (0 a 10) muestran diferencias notables en la permanencia de la información entre los participantes.

Tabla 6. Estadísticos descriptivos de los aciertos para medir la retención de información diferida.

	Estadístico	Error estándar
Media	5,73	,183
Mediana	6,00
Varianza	4,425
Desv. estándar	2,104
Rango	10
Rango intercuartílico	3
Asimetría	-,168	,211
Curtosis	-,250	,419

El cruce de variables mostrado en la Tabla 7 evidenció que los estudiantes con atención baja concentraron 40,0% en la categoría de retención baja, mientras que aquellos con atención alta alcanzaron 41,0% de retención elevada. Este patrón reveló una correspondencia directa entre ambas variables, donde el aumento del nivel de atención se asoció con una mejora proporcional en la capacidad de retener información.

Tabla 7. Cruce de nivel de atención y retención de la información.

			Retención de información (RI)			Total
			Bajo	Regular	Alto	Total
Nivel de atención (NA)	Bajo	Recuento	18	22	5	45
	Bajo	% dentro de NA	40,0%	48,9%	11,1%	100,0%
	Regular	Recuento	8	27	13	48
	Regular	% dentro de NA	16,7%	56,3%	27,1%	100,0
	Alto	Recuento	2	21	16	39
	Alto	% dentro de NA	5,1%	53,8%	41,0%	100,0%
Total		Recuento	28	70	34	132
Total		% dentro de NA	21,2%	53,0%	25,8%	100,0%

En la Tabla 8, el coeficiente Rho de Spearman alcanzó 0,379 con significancia bilateral menor a 0,001, confirmando una correlación positiva moderada entre la atención y la retención de información. Este resultado implica que, a mayor capacidad de concentración mantenida y control cognitivo durante la clase, mayor fue la eficacia en el almacenamiento y recuperación posterior del contenido aprendido.

Tabla 8. Prueba de correlación de variables con el coeficiente Rho de Spearman.

			Nivel de atención	Retención de información
Rho de Spearman	Nivel de atención	Coeficiente de correlación	1,000	,379^**
		Sig. (bilateral)	.	<,001
		N	132	132
	Retención de información	Coeficiente de correlación	,379^**	1,000
		Sig. (bilateral)	<,001	.
		N	132	132

Nota. **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

DISCUSIÓN

La composición del grupo reflejó el rango etario esperado para décimo: 54,5% tenía 14 años y el resto se distribuyó entre 13 y 15 años; el 56,1% fueron mujeres. Esta estructura permitió comparar con reportes de secundaria donde la cohorte se concentra en edades intermedias y mantiene equilibrio por sexo. Valdiviezo (2024) describieron contextos con atención fluctuante de 58% en el subnivel básica media, rasgo que condicionó el rendimiento y las trayectorias de promoción en secundaria, situación coherente con la población aquí analizada.

El objetivo sobre atención mostró dos focos de dificultad: 43,9% no sostuvo el ritmo de trabajo y 44,7% solicitó aclaraciones antes de intentar resolver. Este patrón sugirió debilidad en control atencional y persistencia. Investigaciones recientes asociaron el entorno digital y la presencia de teléfonos con pérdida de foco y mayor distracción en aula, fenómeno documentado por Böttger y Zierer (2024) y Pérez et al. (2023) en estudios empíricos en educación secundaria y superior. La convergencia entre resultados empíricos y literatura respalda que las interrupciones y estímulos paralelos alteran la continuidad de la atención.

Respecto a la retención inmediata, se arrojó un promedio de aciertos de 50,2%, con ítems por debajo del 50% en dos preguntas, señal de registro inestable tras la exposición. La evidencia de Franzoi et al. (2025) indicó que la práctica de recuperación eleva la retención frente al simple repaso, tanto en primaria como en grados medios. La diferencia entre un resultado intermedio y los incrementos descritos sugiere que la ausencia de ciclos breves de autoevaluación limitó el afianzamiento inmediato.

Mientras tanto, la retención diferida promedió 5,73 sobre 10 con mediana de 6; el rango completo (0–10) evidenció heterogeneidad en el recuerdo tras el intervalo. En el estudio de Witherby et al. (2025) con adolescentes mostraron que recuperar sin escribir, en pausas planificadas, mejora el recuerdo posterior frente a estudio pasivo, incluso con contenidos curriculares. La distancia entre estos efectos y la media observada apunta a la necesidad de insertar pruebas de recuerdo y espaciado dentro de la secuencia didáctica para fortalecer el almacenamiento a corto intervalo.

Los resultados aportaron un instrumento coherente con el contenido impartido, con consistencia interna de 0,830 y tiempos de aplicación breves; esa combinación facilitó lecturas comparables entre cursos. La utilidad práctica emergió en la posibilidad de vincular atención y retención en un mismo tema, con índices operacionales listos para seguimiento dentro de periodos regulares.

Las limitaciones se concentraron en el diseño no experimental y el corte único, además del hallazgo de no normalidad. No se controló el uso de dispositivos durante el estudio, factor descrito como distractor asociado con dificultades de concentración en muestras escolares y juveniles. Futuros estudios podrían incorporar bloques de práctica de recuperación y acuerdos de manejo de móviles, así se contrastan curvas de recuerdo bajo condiciones estables y se estima el efecto de intervenciones breves sobre la asociación entre atención y retención.

CONCLUSIONES

La síntesis demográfica mostró un grupo acorde con décimo año, con predominio de 14 años y distribución por sexo equilibrada; en tal contexto, la muestra permitió describir patrones de desempeño sin sesgos evidentes por edad o género. Esta configuración ofreció una base estable para interpretar los puntajes de atención y retención obtenidos en condiciones ordinarias de aula, además reflejó la estructura habitual de los cursos del nivel Básico Superior en el calendario evaluado.

En las actividades prácticas estructuradas, la atención se ubicó en rangos medios con focos de dificultad en ritmo sostenido y autorregulación de consultas, mientras las conductas asociadas a búsqueda de información y observación directa mostraron respuestas más favorables. Estos resultados describen un perfil en el que la selección del estímulo fue más consistente que la persistencia y el control atencional, así las categorías de observación diferenciaron con nitidez segmentos del comportamiento en clase y delimitaron márgenes útiles para seguimiento pedagógico.

Para culminar, la estimación de la retención evidenció un desempeño intermedio en la recuperación inmediata del contenido y una retención diferida situada en valores centrales, con dispersión amplia entre estudiantes. El análisis de asociación indicó relación positiva entre nivel de atención y resultados de retención, con incremento de aciertos a medida que mejoró la atención observada. En conjunto, el instrumento aplicado permitió describir la correspondencia entre ambas variables en un tema, y dejó parámetros operativos para monitorear cambios por curso y periodo académico.

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